元認識是一個廣義的術(shù)語，它涵蓋了任何以（個人自己的或他人的）認知的任何方面為對象的認知。庫恩采用了認知心理學中最常采用的一種兩分法構(gòu)念，即使用（關(guān)于怎樣認識的）程序性認識和（關(guān)于有什么認識的）陳述性認識來對元認識進行區(qū)分。

元認識依其一階認識對象的不同而不同：關(guān)于程序性認識（作為某種過程）的認識，為元策略認識（meta-strategicknowing）；關(guān)于陳述性認識（作為某種產(chǎn)物）的認識，為元認知認識（meta-cognitive knowing）。元認知認識進一步劃分為兩類，一類是特定的和情境性的，即關(guān)于特定某一知識的；另一類是一般的和比較抽象的，即關(guān)于一般知識和認識的（認識論的元認識）。

一般的元認知認識，又可以進一步區(qū)分為個人的（適用于個人自己的認識的）或非個人的（適用于任何人的認識的）兩類。元認識是如何出現(xiàn)的？許多在一階的（first-order）認知發(fā)展研究中出現(xiàn)的疑難和問題，特別是機制的問題，在關(guān)于二階的（second-order）元認識考察中也會以某種類似的方式出現(xiàn)。

一些學者認為，高級心理理論的發(fā)展之一就是拒絕了將心理表征視為對物理或社會環(huán)境直接“復制”的看法，而接受了將心理表征視為主動解釋系統(tǒng)的看法。但這種發(fā)展機制的分析同樣面臨社會文化論者的置疑，正如社會文化論者令人信服地闡釋，建構(gòu)主義并非意味著一名兒童在某種社會真空中獨自建構(gòu)某種關(guān)于自己和世界的認識；相反，兒童是參與到社會文化中，以某種強有力的方式改變著自己的社會經(jīng)驗。

即使認識到這種文化的力量，也不足以解釋兒童如何參與其中并建構(gòu)意義的過程。用阿斯廷頓等（Astington&Olson，1995）的話來說，就是“社會認識的產(chǎn)生，不可能只有“參與”而不訴諸概念”。因此，關(guān)于元認識發(fā)展機制的分析，必然要包含兒童如何參與到這種集體經(jīng)歷中的意義構(gòu)建（meaning-making）活動。

關(guān)于這種意義的心理表征能力的發(fā)展始于生命早期，確切而言是在出生后的第二年，反映在諸如假裝游戲（Leslie，1987）和延緩滿足（Piaget &.Inhelder，1951）這些傳統(tǒng)指標中。之后不久，有證據(jù)表明這些心理表征的內(nèi)容變得具有遞歸性，即包含心理現(xiàn)象本身。

4歲時，兒童能夠用言語表述他們的覺知，認識到世界不僅僅包含物質(zhì)實體，而且包括諸如愿望、意圖、想法和觀念這些非物質(zhì)實體，而后者正是人類心理生活的產(chǎn)物（Flavell＆Miller，1998）。他們能夠區(qū)分心理實體與物理實體，例如想法中的一條狗和注視中的一條狗是不同的。如果給予足夠明顯的線索，他們將認識到另一個人在進行思考。

在日常會話中，3-4歲的兒童會提及他們自己的認識狀態(tài)，使用諸如想和知道等動詞，甚至可能表現(xiàn)出對認識缺乏的覺知，如“我不知道是哪一個”。稍后，常常可以見到他們提及他人的認識、意圖或愿望等心理狀態(tài)，如“他自己要最大的一個”或“她知道在哪里，可不肯說”等。兒童如何獲得這種將心理體驗作為自己的心理體驗對象的能力，即關(guān)于思維的思維能力？

就像在一階心理表征的獲得當中一樣，社會參與和意義建構(gòu)二者均涉及其中。當兒童基于社會互動中他們自己的內(nèi)在體驗及他人表現(xiàn)出來的自我而進行意義建構(gòu)時，涉及多種知識來源和多種過程。促成這種發(fā)展成就的一個早期影響因素，是對出現(xiàn)于嬰兒與照料者之間的客體和事件的共同注意。通過這種共同注意，嬰兒得以逐漸認識到他人的意義建構(gòu)和意圖（Tomasselo，Kruger，&Ratner，1993）。

隨著兒童對自己的心理活動的經(jīng)驗和覺知的增加，他們出現(xiàn)了與他人進行交流的愿望，例如當兒童很高興地告訴母親他所杜撰的一個故事時，這故事很可能理所當然地成為兒童與母親的一個論題。在互動中，父母常常通過提及自己、兒童及他人的心理狀態(tài)來幫助兒童增進對這些方面的認識，從而促使兒童進一步以心理狀態(tài)作為會話以及思考的論題。

萊斯利（Leslie，1987）認為，假裝游戲在促進兒童對心理生活的認識方面具有某種特殊的作用，因為它與信念和愿望等心理狀態(tài)一樣，無需對事實的正確與否進行判斷。當前的心理理論研究將關(guān)于兒童心理理論發(fā)展機制的解釋區(qū)分為“擬化論”和“理論論”。擬化論認為兒童是從自己的內(nèi)在體驗中歸納概括出心理理論，而理論論則認為兒童是基于社會資料建構(gòu)某種理論。

迄今為止，我們尚沒有足夠的理由，認為應該在這兩種機制之間作出最終選擇，因為自我和他人都是關(guān)于自我和他人的認識的來源。將“我”自己的經(jīng)驗投射于他人，有助于“我”了解他人；了解他人如何對“我”做出反應及有何認識，也有助于“我”更全面地認識自己，包括自己是怎樣想和如何感受的。

一旦兒童獲得了二階表征能力，他們對自己和他人思維又有何了解和信念？以“元認知認識”，即個人關(guān)于自己和他人的陳述性知識的信念，開始有關(guān)論題的闡述一自己和他人知道了什么？怎么知道的？這種元知識由什么構(gòu)成？是怎樣演進的？到2周歲末時，兒童把更多的時間用于假裝游戲。這時，人們很可能預測，3歲幼兒關(guān)于心理生活的元認知認識中包含有這樣的認識，即認為心理表征無需與事實相一致。

但事實表明并非如此。盡管他們?nèi)諒鸵蝗者M行假裝游戲，但是年幼的學前兒童總是不愿意接受任何人可能持有某種不同于他們認為是真實狀態(tài)的信念。因此，盡管萊斯利的猜想可能是正確的，假裝游戲的經(jīng)驗可能可以促進兒童最終認識到心理表征無需如實反映事實，但這時的幼兒顯然還沒有某種關(guān)于他們自己或他人的假裝這種心理狀態(tài)的反省覺知，不能進行這種“心理表征無需如實反映事實”的推理。

不過，他們認識到一個人所想象的（如房間里的一頭大象）無需反映事實，但這種認識并沒有延伸到個人自己或他人的信念。正如萊斯利所注意到的，假裝中包含著某種關(guān)于現(xiàn)實的臨時性的心理擱置，沒有明顯的起因或結(jié)果。相反，信念則對現(xiàn)實世界的事實如何有所堅持，因此它們很可能源自現(xiàn)實經(jīng)驗，而反過來又使行為者以某種與這些信念相一致的方式反作用于世界。

簡而言之，不同于假裝，信念有其起因和結(jié)果，它們將信念與外在世界緊密聯(lián)系起來?，F(xiàn)在已有大量的證據(jù)表明，小于4歲的兒童往往將人們的所有主張以及這些主張所反映的信念視為對外在事實的如實描繪和同構(gòu)（isomor-phic）。在這一時期的兒童看來，對某一事件的解釋與事件自身的不同之處僅僅在于，一個存在于某種表征水平中，而另一個則是知覺到的。

換句話說，在他們眼里，這個世界相當簡單，事件發(fā)生了，我們可以說出所發(fā)生的事情。因此，不存在任何不準確的事件描述。這種發(fā)展特征最為大家所熟悉的證據(jù)，來自幼兒在經(jīng)典錯誤信念任務上的表現(xiàn)不良。例如在意外內(nèi)容任務中，3歲的幼兒堅信，一位新來者將與他們一樣擁有準確的認識，知道糖果盒里實際裝的是鉛筆。這其中較少為人引用的發(fā)現(xiàn)是，幼兒不能認識到的他人的錯誤信念領域不僅僅局限于事實認識（factual knowledge），而且發(fā)現(xiàn)于社會價值、社會習俗和道德規(guī)則等領域。

例如在弗拉維爾等人（Flavell et al.）的一項研究中，告訴學前幼兒女孩Robin認為可以將腳放在飯桌上，然后立即提問：“Robin是否認為可以將腳放在飯桌上？”奇怪的是，大多數(shù)3歲幼兒對這類問題作出否定的回答。對于某個人是否可以持有道德規(guī)則（打破一個玩具）、價值（吃草）和事實（貓能否讀書）方面的錯誤信念問題，3歲幼兒均作出錯誤回答。4歲幼兒的表現(xiàn)有所進步，但仍然沒有達到最高水平。